Samarbeid mellom kulturskole og grunnskole

Anne Bamford etterlyser høyere kompetanse i de estetiske fagene i norsk skole. De gode eksemplene finnes: Auglend skole i Stavanger har samarbeidet tett med kulturskolen i snart ti år.
21.09.2012
15:09
27.08.2015 20:02

Svak kompetanse i kunst- og kulturopplæringen var et av hovedfunnene i Anne Bamfords rapport. Den ble lagt fram i Oslo 24. mai. I Stavanger er det satt i gang et FOU-prosjekt for å dokumentere og videreutvikle et samarbeid mellom skole og kulturskole. Her gir artikkelforfatterne et innblikk i arbeidet.

Musikktorsdag i Stavanger

På Auglend skole har en kulturskolelærer og grunnskolepersonalet samarbeidet om musikkundervisningen på tredje­trinnet i snart ti år. Dette er et samarbeid mellom skolen, skole­korpset og kulturskolen, og inngår i skolens dagligliv under navnet «musikktorsdag».

Kulturskolelæreren Kristin sin torsdag er en dag som ligner litt mer på en ni til fire-jobb enn de andre dagene i uka. Hun møter tidlig på morgenen, har lunsjpause sammen med andre midt på dagen, og går hjem på ettermiddagen. Musikkundervisningen starter halv ni. I start­en av musikkprosjektet på høsten og like etter jul (ved oppstart av nytt tema for forestilling) møter alle i musikkrommet: omtrent 70 elever, kulturskolelæreren og lærerne på trinnet.

De starter med oppvarming av kropp og stemme i kortrappene, så innstuderes en ny sang. En av de andre lærerne går gjennom teksten med elevene, Kristin lærer dem melodien strofe for strofe og akkompagnerer på piano. Etter dette repeteres allerede innstuderte sanger og det arbeides med enkel notelære og rytmikk. Lærerne deler ut de nye sangtekstene som norsk- eller engelsklekse uka etter.

Senere i prosessen gjennomføres musikkundervisningen på en litt annen måte. Da deles klassen i tre og organiseres i stasjoner. I løpet av musikkøkta, som varer fra halv ni til kvart på elleve, er elevene innom tre forskjellige aktiviteter. Den ene stasjonen er i musikkrommet hvor Kristin og en av de andre lærerne kan ha samspill på eksempelvis rytmeinstrumenter, gitarer, blokkfløyter og messinginstrumenter. Elevene går videre til neste stasjon hvor de lager kulisser til forestillingen sammen med to av de andre lærerne. På den tredje stasjonen lærer de kanskje en dans eller jobber med dramatisering. En torsdag er satt av til audition for dem som har lyst til å synge solo eller i mindre grupper. Enda lenger ut i prosessen kan det være at de deles inn etter hva de skal gjøre på forestillingen og øver ekstra på det.

Noen uker før forestilling er alle samlet i en felles økt for å gå gjennom programmet i musikkrommet. Uka før inntar de gymsalen med kortrapper, scene, lys og lyd. Arbeidet er sentrert rundt to forestillinger, én senhøstes og én på våren. Forestillingene for medelever, foreldre, søsken, barnehage og sykehjem er viktige i seg selv, men prosessen er like viktig, og det strebes etter å nå så mange av kompetansemålene i musikkfaget som mulig.

De som ønsker å være med i korpset får sin aspirantundervisning i grupper hos Kristin etter lunsj/storefri i resten av skoledagen eller i SFO-tiden. Aspirantene spiller alltid noe på forestillingene og følger ellers det som arrangeres av korpset eller kulturskolen.

Modell fra 2002

Denne måten å drive musikkundervisning på finnes i ulike varianter også andre steder, i tenkningen om kulturskolen som ressurssenter (Kunnskapsdepartementet, 2007). Modellen som ble utformet i Stavanger høsten 2002 tok utgangspunkt i at det var et skolekorps ved en av de mindre skolene som strevde med synkende rekruttering og interesse.

Kulturskolens avdelingsleder Roald Hindal hadde selv mange års erfaring fra både grunnskole og korpsledelse, og han la fram en plan for styreleder i korpset og rektor i grunnskolen. En ny modell for musikkopplæringen ble resultatet. Oppstarten var godt forberedt, arbeidsforholdene var regulert gjennom avtaler, foreldre var informert og prosjektet godt forankret i læreplanen og skolens ledelse.

Kulturskolelæreren og grunnskolelæreren i dialog

Da Kristin gikk inn i prosjektet (eller heiv seg inn i det!), fikk hun støtte og oppfølging fra kulturskolen. Avdelingsleder hadde selv erfaring fra både korps og grunnskole. Dette bidro til helhetlig tenkning og var til god hjelp både på det organisatoriske og innholdsmessige plan. 

Kristin var imidlertid en pioner på denne type arbeid. Motivasjonen for å starte opp knyttet seg til selve arbeidssituasjon­en og variasjon i denne, få arbeide i «dagslys» og få kolleger i lunsjen. Som messingpedagog med tilvalgsfaget sang, var det en spennende utfordring å ta i bruk mer av sin kompetanse, å «utvide rammene» (Bernstein, 2001).

Hun hadde aldri gjort noe lignende før, som for eksempel å undervise klasser på 25–90 elever på en gang, planlegge tidsbruk, lærestoff og arbeidsmetoder i en helt ny setting der alle elever inkluderes.

Samarbeid med lærerne på trinnet var også en utfordring i starten. Fra å være alene som pedagog skal man plutselig stå sammen med kolleger og få i gang et samspill også med dem! Å bli kjent, bygge tillit og utforske faglige muligheter, var et krevende arbeid for begge parter. I starten var Kristin dessut­en den eneste læreren i kulturskolen som drev med akkurat denne type arbeid.

Etter ti års erfaring og utviklingsarbeid er en variert arbeidsdag blitt normalt. Nå er det en ressurs å kunne samarbeide, «å ha noen å spille ball med». For kulturskolelæreren er det å håndtere klassesituasjoner blitt en naturlig del av jobben, disiplin og kontroll kommer med faglig trygghet og i et samarbeid. Planlegging og gjennomføring av timene og forestillingene går lettere, hun har òg lært å «improvisere» med årene, hvis det kreves i forhold til lærestoff og arbeidsmåter.  

Egne opplegg som er utviklet i samarbeid med grunnskolelærerne legges i en «bank» på kulturskolen. Det er nemlig blitt flere av kulturskolens ansatte som driver med dette i dag, og kollegene har jevnlige møter hvor de deler og utveksl­er erfaringer. Kontinuitet er viktig, men ikke alltid like lett å få til (Thortveit, 2010). I løpet av de årene kulturskolelæreren har vært her, har hun etter tur jobbet sammen med stort sett alle lærerne på skolen. Det er blitt slik, for «musikktorsdag» er noe alle må forholde seg til når klassen deres blir tredjeklasse. «Dette gir elevene og oss lærere enormt mye!», sier en av grunnskolelærerne.

Avhengige av kulturskolelæreren

Grunnskolelæreren sier at teamet var avhengige av Kristin og hennes måte å gjøre tingene på, for de hadde liten eller ingen musikkompetanse. Samtidig kom de med innspill og var således med på å forme prosjektet, særlig etter det første året: «Vi tenkte på hvordan vi skulle knytte dette til det vi jobber med resten av året også, til årshjulet vårt.»

Lærerne er avhengige av Kristin, men er samtidig sikre på at prosjektet

ikke hadde blitt slik det er blitt uten deres medvirkning. Det er i høyeste grad skolen som eier det. Prosjektet er fast på tredjetrinn og det settes av ressurser, grunnskolen og korpset bidrar med én årstime hver (i tråd med opprinnelig modell). Det ser ut til at prosjektet er kommet for å bli. Her vil vi nevne noen av de momentene som bidrar til dette:

• Grunnskolelærerne står for en sterk tilknytning til aktuelle temaer og områder knyttet opp mot mål i Kunnskapsløftet.

• De står for organisering og tilrettelegging av stasjons­undervisning, samt ressurser og læremidler knyttet til dette.

• De holder kontakt med foreldre, får dem med på laget, med hjelp til tekstinnlæring, kostymer og andre praktiske gjøre­mål.

• De er opptatt av at ulike typer elevtilpasning stadig blir aktualisert, passer nøye og systematisk på at alle er med.

Å «være med» betyr i denne sammenheng ikke nødvendigvis solorolle, men kan være medvirkning i mindre ensembler. Resten av uka og i andre sammenhenger, jobber grunnskolelærerne med trening og motivering av elever som trenger mer hjelp til tekst og framføring.

De passer alltid på å «være i nærheten» av elever som det er vanskelig for. Å vente på tur, å stå i kortrapp, å huske tekster; det kan være krevende for noen. I dette opplegget kan de gi ekstra oppmuntring til dem som trenger det. «Vi er flinke på dette», sier læreren.

Møtepunkt mellom generasjoner

Hva slags betydning får musikkundervisningen i tredjeklasse for det videre arbeidet på skolen? Dette vil være et viktig spørsmål for oss å belyse. Noen eksempler på «betydning» i skolehverdagen har vi imidlertid sett allerede: Det kan dreie seg om «direkte bruk» av sangene året etterpå. Det er godt å ha en felles referanse i form av et sangrepertoar, felles arbeid med grunnleggende sangteknikk og det å ha erfart viktigheten av å varme opp stemmen. Lærerne legger også merke til at mange elever opplever mestring gjennom dette arbeidet, og det bidrar til «stolthet og god selvfølelse» når elevene blir minnet om hva de faktisk var med på. Dagens sjuendeklassinger har gode minner når de ser bilder og DVD fra sin produksjon noen år tidligere. Dette er noe å være stolt over, det bidrar til identitet for klassene og dermed for skolen. Nabolaget involveres, i dette tilfellet et sykehjem og en barnehage. De eldre gjestene på sykehjemmet blir hentet av sjuendeklassingene, og dette er et fint møtepunkt mellom generasjoner: «Kombinasjonen med kjente sanger, barn og kontakt, det er utrolig viktig», sier en av aktivitørene på sykehjemmet. De eldste fra barnehagen og de yngste elevene på første- og andretrinn gleder seg allerede til det blir deres tur å ha musikkprosjekt.

Kristin Bringaker Kleppa er musikkpedagog ved Stavanger kulturskole.

Jorunn Thortveit er førstelektor ved Universitetet i Stavanger, Institutt for musikk og dans.

Litteraturliste

Bernstein, B., Chouliaraki, Bayer, Gregersen (2001): Pædagogik, diskurs og magt. København: Akademisk.

Kunnskapsdepartementet (2007): Skapende læring: strategi for kunst og kultur i opplæringen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Thortveit, J. (2010): Forestillingen som pedagogisk praksis: musikkfaglige erfaringer fra et samarbeidsprosjekt (KOM!) i Guldal. FOU i praksis 2009: Rapport fra konferanse om praksisrettet FoU i

lærerutdanning. Trondheim: Tapir akademisk forlag, s. 269–280.

21.09.2012
15:09
27.08.2015 20:02

Litteraturliste

Bernstein, B., Chouliaraki, Bayer, Gregersen (2001): Pædagogik, diskurs og magt. København: Akademisk.

Kunnskapsdepartementet (2007): Skapende læring: strategi for kunst og kultur i opplæringen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Thortveit, J. (2010): Forestillingen som pedagogisk praksis: musikkfaglige erfaringer fra et samarbeidsprosjekt (KOM!) i Guldal. FOU i praksis 2009: Rapport fra konferanse om praksisrettet FoU i

lærerutdanning. Trondheim: Tapir akademisk forlag, s. 269–280.