Noam Armonn/Shutterstock

På ny kurs med kulturskolens nye musikkplan

FAGARTIKKEL: Den nye musikkplanen for kulturskolen gir muligheter og utfordringer for lærere og ledere som skal ta den videre til lokalt læreplanarbeid, skriver Wenche Waagen, og gir tips til lokale diskusjoner.
26.04.2016
09:39
28.04.2016 14:40

Artikkelen omtaler utkastet til ny plan for musikkfagene. Planen hadde høringsfrist i april, og er ikke vedtatt.

I dag kan elever gå i kulturskolen i 15 år uten at det foreligger en forventet progresjon eller en stasjon underveis. Omverdenen bør kunne forvente at kulturskolen synliggjør en gjennomtenkt retning for disse årene. Den nye musikkplanen har tatt et skritt nettopp i ny retning, med hensyn til å sikre elevenes framdrift og faglige utvikling. Det er klokt, ikke bare for elever og lærere som får felles retningslinjer å forholde seg til, men også som en synliggjøring og legitimering av de kompliserte prosessene som inngår i instrumentalopplæring på alle nivå.

Normer for forventet progresjon

Resultatet har blitt inndeling av kjerneprogrammet i fire faser: begynnernivå, mellomnivå, øvre mellomnivå og viderekomment nivå, etterfulgt av fase fem, fordypningsprogrammet. Som lærer må en tenke gjennom fagets indre struktur, hva man gjør først og sist og hvordan en time henger sammen med den forrige. Planen innfører begrepet «forventningsnormer», normer for forventet progresjon. Samtidig innføres fem nøkkelkompetanser, et begrep som er atskillig mer velegnet enn «grunnleggende ferdigheter» i Kunnskapsløftet. De fem nøkkelkompetansene er høre, lese, lage, formidle og øve. Uavhengig av instrument og sjanger, trenger utøvende musikere å utvikle disse kompetansene i et livsløp, for personlig utvikling og læring i faget, både som amatør og på profesjonell basis. Kompetansene har en progresjon gjennom alle fire faser av kjerneprogrammet. Nøkkelkompetansene må tolkes, diskuteres og omsettes i praktisk metodikk lokalt. Det forutsetter musikklærere som samles til reflekterende dialoger.

Læringsmål

Musikkplanen innfører læringsmål i formen «Eleven kan», som viser til det eleven kan gjøre eller forstå i avslutningen av en utviklingsfase. For eksempel «Eleven kan bruke treklanger, skalaer og intervaller som notelesingsverktøy» (mellomnivå). Dette må ikke sammenblandes med målstyring som konstruksjonsprinsipp i offentlig sektor. Vi snakker om læringsmål som intensjon og retning, for å sikre elever og lærere at ikke sentrale sider ved utøvelsen forbigås. Og det er ikke knyttet tidsplan til fasene, denne følger av elevens modning og læringstempo.

Vurdering for læring

Vurdering for læring (VFL) er ett av satsingsområdene som kom med Kunnskapsløftet. VFL har fått sin plass i musikkplanen, men også i Brua (innledning-en til rammeplanen) og rammeplanens kapittel én. Begrepet refererer til en måte å integrere vurdering og undervisning på, som innebærer presise tilbakemeldinger til eleven og forslag til kvalitetsforbedring, der hensikten er å skape best mulige betingelser for elevens kunstneriske utvikling. Det har ingenting med karakterer å gjøre. Presise tilbakemeldinger er den viktigste faktoren i elevers læring. Det er å håpe at den enkelte kulturskole vil arbeide for å utvikle en tydeligere vurderingskultur. Dette innebærer bevisstgjøring på læringsstøttende tilbakemeldinger og elevenes egne tilbakemeldinger rundt det de ikke forstår og det de trenger hjelp med.

Diplomprøver foreslås som en mulig vurderingsform, der læreren tilrettelegger for en «avsluttende» konsert for å markere at en utviklingsfase er over, som et vinnerprosjekt og et synlig diplom som symbol. Forslaget har allerede utløst debatter på kulturskoledagene, og ingenting er bedre.

Kunstnerisk kvalitet

Vektleggingen av kvalitet innebærer at man nå går fra ventelistedebatter, mangfolds- og økonomidebatter, til å fokusere på kvalitetsdebatt. Vi møter kvalitetsbegrepet først i læreplanens kapittel 2.6. Der står Undervisnings- og læringskvalitet først, det være seg kvalitet på elevens læringsarbeid, på læringsprosesser, læringsmiljø, lærerkompetanse og pedagogisk utviklingsarbeid. Kvaliteten i rammefaktorer og virksomheten for øvrig har ingen egen legitimitet, men må alltid betraktes som støttefunksjoner til primæraktiviteten, skjønt de er viktige nok. I Brua følges dette opp, her med begrepet kunstnerisk kvalitet: «Kulturskolen må forankres tydelig i kunstneriske mål» (avsnitt 3, s.15). Dette er viktig og markerer en ny retning for opplæringen.

Det blir et sentralt spørsmål lokalt hvordan den enkelte lærer og seksjon kan styrke den kunstneriske utførelsen på alle nivå, styrke kvaliteten på elevens formidling eller på en produksjon, og ikke minst; hvordan kan vi beskrive kvaliteten på en undervisningstime? Hvilke premisser hviler kunstnerisk kvalitet på?

Egenøving, læringsstrategier og selvledelse

Når en av nøkkelkompetansene er «øve», peker det i retning av å løfte fram øving som eget fagfelt. Eksempler på læringsmål innenfor øving er: «eleven kan øve variert og løsningsorientert med stor utholdenhet» (mellomnivå), «eleven kan planlegge øving sammen med lærer» (øvre mellomnivå) og «eleven har etablert gode øvings- og innstuderingsstrategier» (fordypningsprogrammet). Øving som nøkkelkompetanse er helt nødvendig for kulturskolens framtid. Hvordan skal man forsvare det høye utdanningsnivået hos lærerne (84,6 prosent med høyere utdanning, flere og flere med mastergrad), når det faktisk i skoleslagets egne rekker fins den oppfatningen at en «ikke kan kreve at elever skal øve i et frivillig skoleslag»?

Eleven starter i kulturskolen fordi hun har lyst til å lære seg å spille/synge. Dette er umulig å gjøre på 22 minutter per uke. Skulle vi si til unge langrennsløpere at du kan bli god til å gå på ski, men du trenger ikke trene på egen hånd? Læring er en aktiv prosess som krever innsats fra den som skal lære. De samme elevene går også i grunnopplæringa, der det legges vekt på at de selv er aktive og handlende overfor sitt lærestoff. For elevene vil det være en forutsigbarhet i det å møte forventninger fra alle sine lærere om at «dette kan du få til, men det innebærer arbeid, og jeg skal vise deg hvordan».

Forvent innsats av eleven

Å ikke forvente innsats mellom undervisningstimene er med andre ord å gjøre elevene en bjørnetjeneste. Når de ikke opplever framgang og mestring, påvirkes selvbildet i negativ retning og motivasjonen daler. Terje Manger ved Det psykologiske fakultet ved Universitetet i Bergen, har gjennomgått hundrevis av studier for å finne ut hva som motiverer elever for læring. En av de aller viktigste faktorene for at eleven skal lykkes på skolen, er at både foreldre og lærere forventer at hun skal lære (forskning.no). Den autoritative lærer, som Manger kaller den dyktige læreren, både forventer at eleven skal jobbe og lære, og har samtidig omsorgsevne og oppmerksomhet mot eleven, følger godt opp og gir kontinuerlige tilbakemeldinger på framgang. Den ettergivne læreren derimot, ser ut til å være et problem for elevens motivasjon, fordi både svake og sterke elever verdsetter å bli stilt krav til. Instrumentallærere bør ta denne debatten: Hva er mine holdninger til dette, i lys av forskningen?

Øving må læres, elevene må få vite hva gode øvingsstrategier er, og metodikker for egenøving må utvikles. Når gitarpedagogen planlegger undervisningsøkta, må planlegging av mellomrommet mellom undervisningsøktene være en del av et helhetlig opplæringsforløp. Dersom dette skjer fra første dag, blir det en naturlig del av opplæringen. Øving som fagfelt kan bli et spennende forskningsfelt i arbeidet med implementering av fagplanen.

Fleksibel organisering + godt læringsmiljø = sant

Som reformidé lanserer planen en rekke konkrete modeller som vil gi eleven mer tid i kulturskolen, vil ivareta samspill og kan styrke læringsmiljøet. Ikke nok med det: fleksibilitet i organiseringen vil kunne gi lærerne et mer variert arbeidsår. Og skal planens intensjoner følges opp, kommer man ikke utenom utprøvende gruppemodeller. Det forutsetter imidlertid stor smidighet fra ledere og foreldre, og anerkjennelse til lærere som vil gå nye veier. Individuell veiledning vil alltid ha en sentral posisjon i instrumentalopplæringen, men gruppene har på sin side faglige og læringsmessige fordeler som er underkommunisert.

Suksessprosjektet «Fra minifiolinist til Trondhjemssolist» (Trondhjemspyramiden) hviler på noen kjerneverdier der én er grunnleggende: Elever settes sammen i grupper gjennom hele pyramiden, med forankring i spørsmål som: Hvilke elever passer sammen? Hvem kan ha glede av å bli venner? Hvem er i samme alder? Hvem kan gå godt i lag? Tage Danielson sier det slik:

En droppe droppad i livsens älv,

har ingen kraft till att flyta själv.

Det ställs ett krav på varenda droppe:

hjälp att hålla dom andra oppe.

Legg egne planer

Nå står et omfattende lokalt læreplanarbeid for tur. Lærere og ledere må arbeide seg inn i rammeplanen, diskutere implikasjonene av den opp mot egen praksis og lage lokale læreplaner. Slik utvikles felles yrkeskunnskap, og slik opparbeides stolthet på vegne av en yrkesgruppe.

Wenche Waagen er førstelektor ved Institutt for musikk ved NTNU, og underviser i musikkdidaktikk. På oppdrag fra Norsk kulturskoleråd var hun medlem i utvalget som utarbeidet de to første kapitlene av utkastet til ny rammeplan for kulturskolen, Mangfold og fordypning. Waagen har også et koordinerende ansvar for å føre de fem fagplanene i pennen.

NTNU

Det er å håpe at den enkelte kulturskole vil styrke fokuset på vurderingskultur.

Referanser

Svake elever tror ikke på ros. Forskning.no (2014).
http://forskning.no/skole-og-utdanning/2014/01/svake-elever-tror-ikke-pa-ros (lastet ned 8.mars 2016)

Fagplanens kapittel 3, Mangfold og fordypning (2016). Kulturskolerådet, Oslo. http://www.kulturskoleradet.no/upload/bruker/dokumenter/Vi_tilbyr/Rammeplan/2016_Fagplanene_utkast.pdf (lastet ned 8.mars 2016)

26.04.2016
09:39
28.04.2016 14:40

Referanser

Svake elever tror ikke på ros. Forskning.no (2014).
http://forskning.no/skole-og-utdanning/2014/01/svake-elever-tror-ikke-pa-ros (lastet ned 8.mars 2016)

Fagplanens kapittel 3, Mangfold og fordypning (2016). Kulturskolerådet, Oslo. http://www.kulturskoleradet.no/upload/bruker/dokumenter/Vi_tilbyr/Rammeplan/2016_Fagplanene_utkast.pdf (lastet ned 8.mars 2016)