Ord om musikkopplevelser

Hva betyr egentlig ordet fantastisk når det brukes om musikkopplevelser?
Artikkelforfatter Pål Runsjø (bildet) inviterer til refleksjon om hvilke ord vi bruker om musikken.
04.02.2013
00:00
27.08.2015 20:02

Da min 17 år gamle sønn hadde vært på konsert med Metallica, skrev han «fy faen» i en SMS. Det var av telefonmeldingen strengt tatt ikke mulig å forstå om Metallica hadde gjort et positivt eller negativt inntrykk. På samme måte sier elever «kult» eller «kjedelig» om opplevelser på skolekonserter, musikkstudenter sier «fett» om prestasjoner i mesterklasse, dommerpanelet sier «forbløffende» om deltakere i American Idol, og hvem som helst sier «fantastisk» etter en flott konsert.

Jeg har forsøkt å finne ut hva vi legger i begrepet fantastisk, slik vi utbryter det i forbindelse med en musikkopplevelse. I arbeidet har jeg trålet teoretisk materiale, og jeg har vært faglig ansvarlig for to undersøkelser om musikkformidling, som alle kan brukes til å belyse fantastisk fra ulike vinkler.

Fantastisk: Om fellesskap og nærhet

Monika Nerland drøfter for eksempel instrumentalundervisning som kulturell praksis i sin avhandling fra 2003. Hun bringer inn begrepene intensitet og intimitet om didaktiske prinsipper ved mesterlære, og skaper med det en teoretisk ramme som jeg kan benytte til å belyse fantastisk. Når ordet brukes om en musikkopplevelse, kan det kanskje handle om fellesskap og nærhet, og jeg finner grunnlag for dette i avhandling­en til Nerland. Hun anvender begrepene intensitet og intimitet om det stillasbyggende prinsipp, når hun diskuterer mesterklasse. Begrepet stillasbyggende viser til en lærers ulike metoder for å støtte studentene, men det var også nærhet når en student i den ene av mine undersøkelser ble kjærlig i tilbakemeldingen: «Jeg tenkte faktisk når du kikket på meg og jeg kikket på deg, så tenkte jeg, neimen, orker du det Òg da».

Fantastisk: Om symboler

På samme måte har Kristin Kjølbergs avhandling om musikkformidling fra 2010 betydning for min forståelse av fantastisk. Hun trekker fram Dorothy Irvings tre aspekter ved musikkformidling: det kunstneriske, at man har noe på hjertet, og at utøveren evner å kommunisere med publikum. Når utøveren framstår som kompetent og attraktiv, med vilje til å stå på en scene, vilje til å uttrykke seg og vilje til å musisere, får det store positive konsekvenser for publikums inntrykk og opplevelser.

Fantastisk kan, med dette som bakteppe, kanskje handle om trygghet til å åpne seg om opplevelser som musikken på en symbolsk måte representerer. Kjølberg skriver blant annet om det symbolske, at musikkens kontekster kan oppfattes som kunstformidlingens innhold. Det blir hva musikken symboliserer som gir tilhørerne mening, og som de kanskje uttrykker med ordet fantastisk.

Fantastisk: Uttrykker det vanskelige?

Guro Lorentzen Østbyes avhandling og vakkert illustrerte bok fra 2007 om kunstmøter i Den kulturelle skolesekken gir også en mulighet til å forstå begrepet fantastisk. Hun har gjort undersøkelser av skoleelevers møter med skulpturer og malerier. Hennes anliggende er hvordan kunstopplevelser er egnet til å sette i gang danningsrelevante prosesser hos elever. Mange kan føle at musikkopplevelser setter  spor, og på samme måte som med kunstopplevelser, tror man at musikk former barns personlighet og atferd.

Fantastisk kan kanskje handle om ord og begreper som legitimerer spennende eller vanskelige emner. Om det er slik, blir Lorentzen Østbyes tanker viktige, og hun problematiserer hvilken betydning det har at en klasselærer må forstå hvorfor man skal snakke med elevene om deres opplevelser.

Fantastisk: Å utforske seg selv

I en artikkel fra 1991 diskuterer John Sloboda hvorvidt reaksjoner musikkutøvere har på musikk også gjelder folk flest. En slik problemstilling har en viss relevans, både erfarne musikere, lovende studenter og skoleelever bruker fantastisk om samme hendelse, selv om de har ulikt utgangspunkt og kompetanse for å oppleve musikk.

Til slutt er også Even Ruuds fyldige materiale om musikk og identitet viktig for å forstå fantastisk. Fantastisk kan i lys av hans forskning kanskje handle om å utforske sosiale roller og seg selv i forhold til andre. I den musikkvitenskapelige forskningen til Ruud oppfattes musikk som en vesentlig identitetsmarkør. Således kan fjernsynets idolkonsept være relevant. American Idol representerer unge menneskers drøm om suksess, der dommernes vurderinger ofte handler om tilstedeværelse og x-faktor. Karakteristikker som «sympatisk deltaker», «du er elskelig, talentfull og sexy» og «autentisk» ligner tilbakemeldinger studentene gir hverandre i mesterklasse.

Fantastisk: Fellesopplevelser og kontakt

Den empiriske bakgrunnen for en dypere forståelse av begrepet fantastisk er to undersøkelser. Den ene undersøkelsen er om formidling og læring i skolekonserter og den andre om tilbakemeldinger i interpretasjon i mesterklasse.

Musikkstudenter på Høgskolen i Vestfold har gjennomført undersøkelser om skolekonserter, musikeres formidling, elevers opplevelser og læreres arbeid med Den kulturelle skolesekken. 47 lærere og svært mange elever på 20 skoler over hele Vestfold har deltatt i undersøkelsen.

På et av mange spørsmål svarte kun to av fem lærere at det er nok med en samtale i forkant og/eller i etterkant av skolekonserten. Et tilsvarende antall uttrykte, som svar på et annet spørsmål, at det var viktig å bruke tilgjengelig informasjon og undervisningsmateriell. Dette kan bety at fantastiske konsert­opplevelser ikke gis stor betydning i skolens læringsarbeid, annet enn som frittstående og eksotiske hendelser.

Skoleelevene skulle si noe om de likte konserten eller ikke. Elevene kunne for eksempel skrive at: «Det var en kjedelig konsert, når damen startet å synge aaaaa aaa fikk de lattis», «helt sikkert fin musikk for andre, men det er ikke helt min type musikk», «veldig søvnig og stille og rolig» og det paradoksale: «den var kjempekjedelig – men de var kjempeflinke».

Fantastisk kan kanskje handle om at ulike følelser og individuelle opplevelser har samme verdi. En lærers samtale med elevene etter en skolekonsert må ta utgangspunkt i at selv om opplevelsene er ulike, supplerer de hverandre. Man klapper og ler sammen, man hører den samme musikken, ser de samme musikerne, og man suggereres inn i den samme applausen.

Fantastisk kan kanskje handle om kontakt og tilkobling. Det oppstår kontakt mellom utøveren og tilhøreren i blikk, formidling av tekst, vilje og personlighet bak musikken, og sceniske virkemidler. Det er ikke bare mesterklassens deltakere som skal trenes i å ordlegge seg om musikalsk kommunikasjon. Musikk skaper fellesskap. Det å lære elever at kult og kjedelig kanskje forteller noe om at musikeren faktisk lyktes med å skape tilhørighet og samkvem i musikken, kan være et viktig poeng.

Fantastisk: Innlevelse, empati…eller utestengelse

I tillegg til skolekonsertundersøkelsen, har musikkstudent­ene også deltatt i en undersøkelse om tilbakemeldinger i interpretasjon i mesterklasse. At studenter spiller for hverandre er en opplagt kime til sterke følelser, og i denne undersøkelsen er mellommenneskelig innhold i tilbakemeldingene vesentlig: «Det var magisk der du gikk ned», «fantastisk deilig å ha deg med i klassen» og «…var fantastisk bra, men veit du om det?»

Aase spiller klassisk piano og presenterte Ballade av Agathe Backer Grøndahl. Hun fikk skryt for hvordan hun tok seg tid til å svinge ut og at anslaget hennes hadde vokst.

Fantastisk kan kanskje handle om innlevelse og empati. Jeg oppfatter at en medstudent i følgende tilbakemelding oppfordret til empati: «Du kan også ta med oss i tankene dine innimellom.» På den annen side er det også en type tilbakemeldinger som jeg finner like hemmelighetsfulle som fantastisk. Hva mener for eksempel en dommer i American Idol med «forbløffende»? Betyr forbløffende god eller dårlig prestasjon, når det er ti artister igjen av tusenvis av deltakere?

Fantastisk kan også være et uttrykk for at man ønsker å utestenge andre fra noe som oppleves som privat, noe man ikke mestrer å sette ord på, og som man vil bevare for seg selv. Det er i tilfelle et argument for at lærere trygt kan fortsette med overfladiske samtaler i klassen etter en skolekonsert, men et slikt aspekt står i motsetning til alt ovenfor. 

Fantastisk: Alltid musikk

Det finnes også tolkningsmuligheter som jeg ikke har belyst, drøftingen begrenses av utvalget av teori og empiri. Jeg unnlater for eksempel å sette begrepet fantastisk i forbindelse med musikk på øret, som et moderne uttrykk for ungdommelig kontemplasjon. Man kan ikke overse at ungdom dveler ved musikk i timevis, og et ungdomsliv uten fantastiske, men stille, musikkopplevelser, er utenkelig.

Pål Runsjø er førstelektor i musikk ved Høgskolen i Vestfold. Bratsjist i Sandefjord Strykekvartett. Født og oppvokst på Stabekk, bor i Sandefjord. Gift og har tre barn. Opptatt av musikk og følelser – og at barn og unge skal spille selv.

Litteratur

Kjølberg, K. (2010): Rom for romanser. Norges Musikkhøgskole. Unipub, Oslo.

Nerland, M. (2003): Instrumentalundervisning som kulturell praksis. Universitetet i Oslo.

Runsjø, P. (2002): Rapport fra kurset: «Den kulturelle skolesekken». Høgskolen i Vestfold.

Runsjø, P., Næss, O., Salvesen, G.: DKS-undersøkelsen. Publisert for Vestfold Fylkeskommune og referert i Bruk Konserten (Rikskonsertene) av Geir Salvesen.

Runsjø, P. (2009): Kunst og estetiske læreprosesser. Utdanning.  

Ruud, E. (1997): Musikk og identitet. Universitetsforlaget, Oslo.

Sloboda, J. (1991): Music Structure and Emotional Response: Some Empirical Findings. Psychology of Music, 19, 110–120.

Østbye, G. L. (2007): Barn + Kunst = Danning. Gurilo Forlag, Oslo.

04.02.2013
00:00
27.08.2015 20:02

Litteratur

Kjølberg, K. (2010): Rom for romanser. Norges Musikkhøgskole. Unipub, Oslo.

Nerland, M. (2003): Instrumentalundervisning som kulturell praksis. Universitetet i Oslo.

Runsjø, P. (2002): Rapport fra kurset: «Den kulturelle skolesekken». Høgskolen i Vestfold.

Runsjø, P., Næss, O., Salvesen, G.: DKS-undersøkelsen. Publisert for Vestfold Fylkeskommune og referert i Bruk Konserten (Rikskonsertene) av Geir Salvesen.

Runsjø, P. (2009): Kunst og estetiske læreprosesser. Utdanning.  

Ruud, E. (1997): Musikk og identitet. Universitetsforlaget, Oslo.

Sloboda, J. (1991): Music Structure and Emotional Response: Some Empirical Findings. Psychology of Music, 19, 110–120.

Østbye, G. L. (2007): Barn + Kunst = Danning. Gurilo Forlag, Oslo.