Mer applaus i skolen

Kunnskapsløftet har ikke gjort musikkundervisningen bedre, men lærerne gjør det de kan for å finne gode løsninger på tvers av fag og på tross av læreplanene, skriver Magnhild Tafjord, og ønsker seg mindre teori og mer formidling i musikkfagene.
12:00
19.12.2013 11:46

Jeg spilte ingen feiende fanfarer da Kunnskapsløftet erobret skolen i 2006. Dette ville gi en kunnskapstørke for musikkfaget i videregående skole, mente jeg. I ren desperasjon meldte jeg meg til tjeneste hos NTNU, program for lærerutdanning, for å studere fenomenet. Mine opptaksvilkår var: En stor dose faglig irritasjon, noe mollstemt mistrøstighet og et snev av endringsallergi. Gjennom masteroppgaven ønsket jeg å finne ut mer om samlivet mellom Musikklinja og Kunnskapsløftet. Det ville bli for omfattende å se på hele musikktilbudet, så mitt valg falt på faget musikk fordypning, der grunnmuren består av å trene gehør, komponere og formidle musikk. Jeg intervjuet ni lærere som underviser i musikk fordypning, og presenterer her noen av deres faglige vurderinger sammen med noen av mine egne.

Å fordype seg i musikk

Musikklinjeelever har ulik motivasjon for sitt valg: Høyere musikkutdanning, en allsidig måte å oppnå studiekompetanse på, eller musikk for et enklere liv – selv om studietilbudet omtales som et av de mest krevende i videregående skole. Allerede ved å velge musikklinja har elevene valgt å fordype seg i musikk, ikke bare gjennom faget musikk fordypning, men gjennom alle musikkfagene i programområdet.

Spranget fra ungdomsskolen med to timer musikk i uka til musikk i videregående er for mange elever gigantisk. Musikklinja har til sammen rundt femti timer programfag på timeplanen, fordelt over tre år. Innhold, omfang og struktur er ikke så ulikt et bachelorstudium, noe som kanskje kan tyde på at programmet ikke fullt ut har funnet sin form innenfor et moderne og samfunnstilpasset utdanningstilbud i videregående skole i dag, hevder jeg.

Hvilken retning har faget musikk fordypning i videregående skole? Dette er det siste spørsmålet til lærerne i mitt intervju. Snart slutt på dagen, aircondition funker ikke, kaffen er kald, og alle er godt tappet etter min nærgående utspørring av deres lærergjerninger. En av deltakerne foreslår, med tydelig kvartpåfire-humor, at nedover jo faktisk er en retning! Å synke ned, gå i dybden! Svaret belønnes med spontan latter, og virker som en utløsningsmekanisme for flere kreative muligheter: som på stedet hvil, eller ut i periferien. Jeg aner en litt dissonerende undertone. En syrlig marinade for å mørne musikkfaget? Eller vil folk bare hjem?

Diffuse kompetansemål

Læreplanen for Kunnskapsløftet sier lite om formidling som kompetansefelt. Svært lite. Eleven skal generelt kunne utvikle evne til å uttrykke seg, og i musikk fordypning og andre musikkfag brukes begrepet formidling om «å framføre musikk» eller å gi en framførelse et «personlig uttrykk». Kompetansemålene i hovedområdet formidling er forbausende diffuse: elevene skal presentere og framføre musikk, vurdere resultatet og dokumentere dette ved hjelp av digitale verktøy. Jeg mener at formidling er mye mer enn dette, og at det er mange faktorer som skal oppfylles for god undervisning i formidling. Noen av temaene som lærerne trekker fram er rammefaktorer (timeplan, rom, utstyr, teknologi) som avgjørende for en virkelighetsnær undervisning og rettferdig vurdering. De ønsker en mer helhetlig opplæring, gjennom bedre integrering av hovedområdene i faget (formidling, gehørtrening, komponering og arrangering), og de ønsker en integrering med andre musikkfag. Videre trekker lærerne fram dokumentasjon av kunnskap og vurdering i formidling som et problematisk område. De mener at elever i stor grad arbeider med eget materiale, ved å uttrykke seg gjennom sin musikk, gjennom både egenkomponert materiale og i tverrfaglig samarbeid med andre fag. Begrepet «formidlet følelse» kan knyttes til utsagn om at formidling må forbindes med det som elevene opplever som viktig, og at de har noe de vil «si» gjennom musikken.

Både elevenes og lærernes vurdering knyttes til et felles anliggende om å forbedre og dyrke fram kvaliteter ved framføring av musikk i en helhetlig setting, å framføre musikken sin som et ferdig scenisk produkt. Likevel er det ikke mye som tyder på at lærerne ser på undervisning i formidling som en prosess som utvikles på et indre plan hos eleven. Kanskje jeg ikke viste vei inn til dette ved intervjuet, eller kanskje det å undervise i formidling kan bli oppfattet som å tråkke i andres bed, som en av deltakerne sier. Dette hører sammen med at hovedinstrumentet har en ledestjerne i arbeid med tolkning og formidling av musikk, hevder jeg – uten å ta stilling til om det fortsatt bør være slik.

Forskning og utviklingsarbeid

Musikkfaget har ingen lang historie i norsk utdanning. Tilbud-et har økt i omfang nasjonalt sett, men det finnes lite dokumentasjon og forskning på feltet. Nettopp derfor skulle det finnes interesse for å utvikle ny kunnskap. Sett i lys av nyere forskning om betydningen av kreativitet og skapende prosesser i læring, ligger det mange utfordringer og muligheter i å satse på forskning innenfor musikk, dans og drama, både økonomisk, faglig og politisk.

Den nylig gjennomførte evalueringen av Kunnskapsløftet nevner kartlegging og utredning som et nødvendig tiltak for å gjøre endringer i musikkprogramområdet. Hvor mye lenger skal vi vente? Fagmiljøet gav allerede i 2011 tydelige signaler om en for rigid og teoritung faginndeling. Lærere som underviser i videregående skole må selv få bidra til opplysning gjennom å vise resultater, praktisere nye metoder og eksperimentere med nye konstellasjoner og samarbeidsformer. Departementet trekker fram at studieforberedende programmer i større grad må gi elevene et realistisk bilde av hva som vil kreves i en studiesituasjon. Dette bør tolkes som at begrepet studiekompetanse, både i høyere kunstfaglig utdanning og annen høyere utdanning, innebærer å være studieforberedt til det spesifikke studiet elevene søker, og at den kunnskapen som oppnås gjennom arbeid med klingende og utøvende musikk også er en anerkjent studiekompetanse.

Musikklinja representeres i dag av en konvensjonell flerfaglig plattform, og ikke en tverrfaglig plattform der flere musikkfag integreres, selv om dette er en uttrykt intensjon i Kunnskapsløftet. Det er behov for etter- og videreutdanning, også innenfor smale programområder som musikk i videregående skole. Lærerne ytrer ønske om en mer helhetlig musikkopplæring i videregående skole og økt tverrfaglig samarbeid, mens elevene ønsker mer tydelige fag. Disse signalene bør ha konsekvenser for både etter- og videreutdanning, kunstnerutdanning, musikerutdanning og lærerutdanning.

Et utvidet formidlingsbegrep

Alle skapende og utøvende musikkfag innebærer en form for formidling. Musikk skal gjennom utøveren, forbi scenekant-en, krysse rommet, ta bolig i den som lytter. Det er utøverens oppgave å invitere publikum – ved å lokke, provosere eller utføre magi.

Å uttrykke seg gjennom å forme sine egne komposisjoner er ikke bare tekniske øvelser, det innebærer også et formidlingsperspektiv, gjennom de estetiske valg eleven gjør. Disse knyttes ikke bare til sjangre, men også til et bevisst valg av atmosfære. Gehørfaget har sitt formidlingsperspektiv gjennom gehørspill og improvisasjon. Digitale verktøy må kunne ses på som et redskap i kunstnerisk arbeid, ikke bare for dokumentasjon av innsats.

Å arbeide med formidling innebærer at også selve formidlingen har en form og et innhold. Sett at formidling var et kompetansemoment i alle fag? Undervisningen ville tilføres noe nytt og forfriskende, og elevers personlige kommunikasjon og formidling ville blomstre. Dette ville gi rom for mer lekende læring og større bredde i vurdering av elevens kompetanse. Hva med en Idol-konkurranse for norsk lyrikk? Eller en musikkorienteringsløype i gymtimen? Dette ville satt varige spor i elevene!

Lærerens karakterbok

Hvilke svar fikk jeg fra lærerne i min undersøkelse? Kanskje ble svaret slik jeg selv ønsket, at musikkfagene i Kunnskapsløftet ikke har gjort programmet bedre, men at lærerne gjør det de kan for å finne gode løsninger på tvers av fag og på tross av læreplanene – og til beste for samfunnet.

På veggen henger et helsides avisoppslag, fem flotte jenter på fargebilde: «Sang seg inn i publikums hjerter – og i lærerens karakterbok». Flott oppslag og hyggelig lesing, både for elevene, meg selv og rektor! Og likevel pirker journalisten i mitt akillespunkt: Hovedfokus i opplæringa er på det som kan måles – mens formidling, opplevelse og gleden ved å delta nedtones. Jeg underviser på en skole der elevene er synlige og viktige bidragsytere i det lokale kulturlivet, og det de gjør er ikke «bare» skoleoppgaver. Jentene har oppfylt intensjonen i oppgaven, de har framført sin musikk og berørt sitt publikum. Skolens belønning: høy måloppnåelse, eller et tall mellom fem og seks. De vurderes på reelle konsertscener også, ikke med kalde tall – men med publikums varme applaus. Jeg ønsker mer applaus inn i den norske skolen!

Magnhild Tafjord, f. 1956, underviser i musikk ved Fagerlia videregående skole i Ålesund, og er styremedlem i Norsk fagråd for musikk, dans og drama.

Relevant litteratur:

• Austring, B. D., & Sørensen, M. (2006): Æstetik og læring: grundbog om æstetiske læreprocesser. København: Reitzel.

• Barratt-Due, E. (2011): På scenen i ditt eget liv: hvordan formidle et budskap og trives foran publikum. Oslo: Cappelen Damm.

• Dale, E. L. (1991): Kunnskapens tre og kunstens skjønnhet: om den estetiske oppdragelse i det moderne samfunn. Oslo: Gyldendal.

• Karlsen, G. (2004): Dramaturgi og didaktikk – mellom i og om. HiST ALT rapport nr 13 / FoU i praksis 2004 – rapport fra konferansen.

• Kempe, A.-L., & West, T. (2010): Design för lärande i musik. Stockholm: Norstedts.

• Kruse, B. (1995): Den tenkende kunstner: komposisjon og dramaturgi som prosess og metode. Oslo: Universitetsforlaget.

• Østern, A.-L. (2010): Estetisk tilnærming til læring. Kunnskap i skolen (pp. s. 181-197). Trondheim: Tapir akademisk.

12:00
19.12.2013 11:46

Relevant litteratur:

• Austring, B. D., & Sørensen, M. (2006): Æstetik og læring: grundbog om æstetiske læreprocesser. København: Reitzel.

• Barratt-Due, E. (2011): På scenen i ditt eget liv: hvordan formidle et budskap og trives foran publikum. Oslo: Cappelen Damm.

• Dale, E. L. (1991): Kunnskapens tre og kunstens skjønnhet: om den estetiske oppdragelse i det moderne samfunn. Oslo: Gyldendal.

• Karlsen, G. (2004): Dramaturgi og didaktikk – mellom i og om. HiST ALT rapport nr 13 / FoU i praksis 2004 – rapport fra konferansen.

• Kempe, A.-L., & West, T. (2010): Design för lärande i musik. Stockholm: Norstedts.

• Kruse, B. (1995): Den tenkende kunstner: komposisjon og dramaturgi som prosess og metode. Oslo: Universitetsforlaget.

• Østern, A.-L. (2010): Estetisk tilnærming til læring. Kunnskap i skolen (pp. s. 181-197). Trondheim: Tapir akademisk.