Benjamin A. Ward / HiOA

Er det mulig å oppnå både bredde og spesialisering i kulturskolen?

FAGARTIKKEL: Ja, hvis systemet tilrettelegger for det. Én måte å gjøre dette på er å institusjonalisere allsidighet, ved å gi rom for ulike spesialister, skriver Anne Jordhus-Lier.
20.06.2019
14:00
20.06.2019 14:00

«Ja takk», svarte Ole Brumm da han fikk spørsmål om han ville ha melk eller honning til brødet. «Ja takk» vil man kanskje også svare på om bredde eller spesialisering er kulturskolens primæroppgave. Grunnideen til kulturskolen er at alle barn og unge, uavhengig av sosial og økonomisk bakgrunn, skal inkluderes. Bredde og sosial inkludering står derfor sentralt. Dybde og spesialisering er samtidig vektlagt i politiske dokumenter og i rammeplanen. Det skal altså tilrettelegges for begge deler, noe som betyr at kulturskolen har mange og ulike oppgaver å administrere. Bredde og spesialisering handler om tilbud til elevene, men også om lærernes kompetanse.

Kan utkonkurrere hverandre

Fra 2013 til 2018 jobbet jeg med en doktorgrad der jeg forsket på profesjonsidentiteter til musikklærere i kulturskolen. Jeg søkte svar på hvordan lærerne forholder seg til så vidt ulike oppgaver, der både bredde og spesialisering skal inkluderes, og hvordan kulturskolen som institusjon forvalter disse tilsynelatende sprikende målsettingene. For å finne ut av dette analyserte jeg kulturskolens rammeplan og andre dokumenter, samt at jeg intervjuet 16 musikklærere ved tre skoler. Én av disse lærerne så for seg at nettopp «ja takk til begge deler» blir viktigere og viktigere i kulturskolen:

Det er det kulturskolelæreren blir, en som kan gjøre mange ting, men som også har høy kompetanse på alle disse formene.

Men der det kanskje er mulig å få både melk og honning, vil det være vanskeligere å kombinere to ulike perspektiver. Bredde og spesialisering kan utkonkurrere hverandre. Dette handler om ressurser som tid og penger, men også faglig fokus og lærerkompetanse.

Frykten for at kvaliteten svekkes

Noen lærere innehar mange ulike kompetanser, men et for bredt fokus kan gå på bekostning av kvalitet. Nettopp frykten for at kvaliteten på undervisningen vil svekkes hvis det forventes at en lærer skal «kunne alt» fant jeg hos lærerne i studien min. Én av dem svarte dette da hun fikk spørsmål om hva som blir viktige kunnskaper å inneha for framtidas musikklærere:

Som det kan se ut nå, så er det i hvert fall en litt bredere musikalsk kompetanse. Men så håper jeg at du også må ha den spisskompetansen i bunn. Hvis det blir så bredt at det ikke er mulig å fordype seg i noe (...) det må være en fordypning der òg, tenker jeg. (...) Man må være fleksibel, men jeg håper ikke vi havner der at det blir så fleksibelt at du skal inn i alt mellom himmel og jord. Hvis vi sprer oss på alt så blir det kanskje ingenting igjen.

Gjennom studien fant jeg at viktige elementer for lærerne er mestringsfølelse, å få brukt sin kompetanse og å være spesialist. Ut fra dette vil det være essensielt at lærerne selv er sentrale i å bestemme arbeidsoppgaver, og at en leders oppgave innebærer kartlegging av de ulike lærernes kompetanser og interesser.

At lærere blir satt til å undervise i emner de ikke har spesialkompetanse og erfaring i, er noe Ingersoll og Merill (2011) i sin studie av lærere i amerikanske skoler, beskriver som «out-of-field teaching». Dette handler om mangel på samsvar mellom læreres arbeidsoppgaver og deres kompetanse. Mangel på utdanning er ikke problemet, for høyt kvalifiserte lærere kan her ende opp som ukvalifiserte, sett i forhold til jobben de er satt til å gjøre. Altså dreier det seg om hvorvidt lærere blir sett på som profesjonelle, der deres spesialkompetanse blir anerkjent. Følgende av «out-of-field teaching» er blant annet at kvaliteten på undervisningen vil synke. For å sikre kvaliteten i kulturskolen kan man derfor argumentere for at styring og kvalitetssikring bør komme både ovenfra og nedenfra, der ledelsen og styringsdokumenter gir lærerne tillit og handlingsrom, slik at de får brukt sin kompetanse på best mulig måte og får mulighet til å utvise skjønn.

Å institusjonalisere allsidighet

Bredde og spesialisering i kulturskolen – mulig eller umulig, spør jeg i overskriften. Jeg foreslår i min avhandling at det er mulig, men at systemet må tilrettelegge for dette. Én måte å gjøre dette på er å institusjonalisere allsidighet, ved å gi rom for ulike spesialister. Med dette mener jeg at en mangfoldig gruppe lærere med ulike spesialkompetanser kan ta vare på allsidighet og bredde på institusjonsnivå, og dermed bidra til å balansere behovene for bredde og spesialisering i kulturskolen. Én av lærerne i studien min framhevet verdien av et kollegium med ulike kompetanser:

Jeg synes styrken til kulturskolen er at du har forskjellige [lærertyper]. Det er viktig å sette sammen et kollegium der noen er mer introverte og noen mer utadvendte (...) men også den faglige kompetansen.

Men skal dette være en god løsning, forutsetter det en vid forståelse av begrepet «spesialisering», der for eksempel «gruppeundervisning» eller «allmenn musikkundervisning» blir sett på som former for spesialisering. For blir det ikke sånn at hvis vi kun utdanner allsidige kulturskolelærere, så vil alle lærerne så å si ha den samme kompetansen? Dette kan i så fall gjøre kulturskolen som institusjon mindre allsidig, det vil altså få motsatt effekt.

Musikklæreres kollektive profesjonsidentitet

Hvordan kan man så forstå den kollektive profesjonsidentiteten hos et kollegium bestående av så vidt ulike lærere? Kollektiv identitet oppstår ved at man forenes om noen felles trekk. Dette innebærer også å se seg selv som forskjellig fra dem som er utenfor gruppa.

Musikklærerne i kulturskolen har minst tre ting til felles. De driver med opplæring, jobber i en kulturskole, og musikk er faget deres. Men selv om en gruppe eller profesjon deler noe felles, vil det alltid være interne forskjeller. Dermed vil det være mulig å avgrense en gruppe på ulike måter. Av lærerne i min studie var det noen som knyttet instrumentet sitt til profesjonen, mens andre så seg selv som del av en mer generell musikklærerprofesjon. Det var derimot ingen som oppfattet seg selv som medlemmer av en kulturskolelærerprofesjon, der alle lærerne fra de ulike kunstfagene inngikk. Dette står i kontrast til rammeplanen, der kulturskolelærerprofesjonen er dominerende. Her brukes begrepet kulturskolelærer gjennomgående, og framstår dermed som den profesjonen alle kulturskolelærere er medlemmer av. Her er institusjonen kulturskole, altså stedet man jobber, sentral i å skille seg fra andre, for eksempel grunnskolelærere. Interne forskjeller innad i feltet vektlegges ikke. Dermed kan mange være medlemmer av denne profesjonen, noe som kan føre til at kulturskolen får en sterkere politisk stemme. Innenfor en musikklærerprofesjon vil derimot ikke institusjonen kulturskole være det sentrale. I stedet vil faget musikk være det som gjør at disse lærerne forenes og dermed skiller seg fra for eksempel danselærerne. Her er interne forskjeller tatt hensyn til og faget er sentralt.

Samarbeid – et sentralt funn i studien

Kulturskolen er en institusjon der mange lærere har små stillingsprosenter. Å ansette ulike spesialister, framfor allsidige lærere som kan utføre mange arbeidsoppgaver, høres ikke umiddelbart ut som en god løsning på denne deltidsproblematikken. Her foreslår jeg å tenke institusjonelt samarbeid, noe også flere av lærerne jeg intervjuet framhevet som en god løsning – også fordi det ville gi dem mer varierte arbeidsoppgaver. Én av dem ønsket at kulturskolen kunne samarbeide mer med kultursektoren:

Jeg skulle ønske kulturskolen hadde flere arbeidsoppgaver. Det hadde vi fått til med mer samarbeid på tvers i kommunen. Vi kunne jobba inn i kulturtjenesten noen dager i uka. Vi kunne ha brukt mer av vår kompetanse i kommunen. Vi sitter med veldig mye erfaring på kultursida som vi kunne brukt på andre felt. Og da ville det jo skapt mer variasjon, og (...) ja, det tror jeg at kunne vært veldig gøy.

At kulturskolen samarbeider med ulike institusjoner kan bidra til at lærere får brukt mer av sin kompetanse og kan få større stillingsprosenter.

Ønske om, og behov for, samarbeid er et sentralt funn i studien min, både på institusjonsnivå og mellom lærere. Når det gjelder lærersamarbeid viser funn fra intervjumaterialet at uformelle møteplasser er viktig. Det kommer også fram at samarbeid mellom lærere kan være utviklende for kompetansen og få lærere til å tenke bredere. Altså kan det å tilrettelegge for lærersamarbeid bety at man kanskje kan si «ja takk» til både bredde og spesialisering også på lærernivå, ved at lærere med ulike spesialkompetanser kan lære av hverandre.

Anne Jordhus-Lier,
postdoktor ved Høgskolen i Innlandet. Forsker på kulturelt mangfold og inkludering i kulturskolen. I tillegg underviser hun på fløyte og har tidligere jobbet flere år i grunnskolen. Avsluttet i fjor en doktoravhandling om kulturskolen og musikklæreres profesjonsidentiteter.

Referanser

Freidson, E. (2001): Professionalism. The Third Logic. Cambridge: Polity Press.

Ingersoll, R. M., & Merrill, E. (2011): The Status of Teaching as a Profession. I J. Ballantine & J. Spade (eds.), Schools and Society: A Sociological Approach to Education (4th ed., pp. 185–198). Thousand Oaks, CA: Pine Forge Press/SAGE Publications.

Jordhus-Lier, A. (2018): Institutionalising versatility, accomodating specialists. A discourse analysis of music teachers’ professional identities within the Norwegian municipal school of music and arts. Norges musikkhøgskole. Oslo, NMH Publications. PhD.

Jordhus-Lier, A. (2015): Music teaching as a profession. On professionalism and securing the quality of music teaching in Norwegian municipal schools of music and performing arts. I Georgii-Hemming, E. og S.-E. Holgersen (red.) Nordic Research in Music Education, Yearbook Vol. 6, 163-182. Oslo: NMH-publikasjoner.

Norsk kulturskoleråd. (2016): Mangfold og fordypning – rammeplan for kulturskolen.

Stabell, E. og Jordhus-Lier, A. (2017): Fordypningsprogram i kulturskolen – i spennet mellom bredde og spesialisering. I: Angelo, E., Rønning, R.J., Rønningen, A. (red.). Forskning og utvikling i kulturskolefeltet. Den doble regnbuen: IRISforsk. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

20.06.2019
14:00
20.06.2019 14:00

Referanser

Freidson, E. (2001): Professionalism. The Third Logic. Cambridge: Polity Press.

Ingersoll, R. M., & Merrill, E. (2011): The Status of Teaching as a Profession. I J. Ballantine & J. Spade (eds.), Schools and Society: A Sociological Approach to Education (4th ed., pp. 185–198). Thousand Oaks, CA: Pine Forge Press/SAGE Publications.

Jordhus-Lier, A. (2018): Institutionalising versatility, accomodating specialists. A discourse analysis of music teachers’ professional identities within the Norwegian municipal school of music and arts. Norges musikkhøgskole. Oslo, NMH Publications. PhD.

Jordhus-Lier, A. (2015): Music teaching as a profession. On professionalism and securing the quality of music teaching in Norwegian municipal schools of music and performing arts. I Georgii-Hemming, E. og S.-E. Holgersen (red.) Nordic Research in Music Education, Yearbook Vol. 6, 163-182. Oslo: NMH-publikasjoner.

Norsk kulturskoleråd. (2016): Mangfold og fordypning – rammeplan for kulturskolen.

Stabell, E. og Jordhus-Lier, A. (2017): Fordypningsprogram i kulturskolen – i spennet mellom bredde og spesialisering. I: Angelo, E., Rønning, R.J., Rønningen, A. (red.). Forskning og utvikling i kulturskolefeltet. Den doble regnbuen: IRISforsk. Oslo: Cappelen Damm akademisk.